PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
RESOLUCIÓN 1009/09
Duración 4 años, 2 años comunes y 2 años de especialización por diferente tipo de discapacidad (intelectual, auditiva, visual, neurolocomotor)
Formación para la atención, enseñanza, estudio, investigación pedagógica y trabajo con personas con discapacidad temporal o permanente.
Título oficial habilitante para trabajar en la Modalidad Educación Especial en todos los niveles del sistema educativo (Inicial, Primaria, Secundaria y otras modalidades) como docente de escuelas especiales, docente a cargo de proyectos de integración , como integrante de Equipos de Orientación Escolar (EOE) de la modalidad Psicología.
LOS HORIZONTES FORMATIVOS
La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y un sujeto deseado. Pone énfasis en un proceso de construcción en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currículum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adquirido en las últimas décadas la idea que anuda al maestro con un enseñante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones más actuales acerca de la práctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales como así también de los desafíos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también de un trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela.
En el horizonte formativo se reconocen tres propósitos:
§ El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;
§ La construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico;
§ El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.
Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto.
El maestro como profesional de la enseñanza
El docente, como profesional de la enseñanza, es interpelado a asumir el carácter ético-político y sociocultural de su profesión. En su formación básica, tiene que reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos derechos. Ello supone, entonces, reconocer a quien va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subjetivas, así como los contextos socioculturales, ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y conocer cómoenseñarlo, hasta el desafío de crear ese “cómo hacerlo”.
El maestro de Educación Especial es un docente, es un enseñante. Como enseñante todo maestro se encuentra experimentando una serie de tensiones entre:
§ la idea de “enseñanza” entendida como mera transmisión y la noción de enseñanza como proceso de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un contacto con una herencia cultural, una experiencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;
§ la idea de la “enseñanza” referenciada exclusivamente en el docente y la noción de múltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos;
Estas tensiones, en el caso específico del docente de Educación Especial, ponen en diálogo:
§ El lugar de enseñante con antiguas funciones adjudicadas al maestro de educación especial como “terapeuta o rehabilitador”.
§ El lugar de enseñante y la relación con saberes generados en otros ámbitos (médicos, psicológico, comunitario, tecnológicos) que modifican a través del tiempo las concepciones y los abordajes de las personas con discapacidad.
§ El lugar específico como profesional que enseña y el lugar de profesionales externos a la institución escolar que asumen otros roles y tareas necesarias en la atención de las personas con discapacidad.
§ El lugar de enseñante que valora los progresos individuales de los alumnos, y la demanda social y ética del propio sistema educativo acerca de la acreditación de saberes.
A la sobrecarga y al malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente significativos.
Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas.
En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.
El maestro como pedagogo
En la actualidad ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa centrada en la intersubjetividad y la problematización de sus prácticas en comunicación con otros. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación, la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y enriquecer ambas en su articulación dialéctica.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las otras formas de experiencia y los nuevos Lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión estética de su práctica y del proceso educativo, junto con las capacidades necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo.
En esta configuración del discurso pedagógico, ocupa un lugar primordial para el Profesor de Educación Especial, la Pedagogía de la Diversidad. Ha de recuperar y reinstituir en su acción y en su reflexión, la pluralidad de miradas que permitan repensar la relación y que promueva integración más que simple inclusión en términos de tolerancia. Un maestro especialista en la pedagogía de la diversidad, que recupere el sentido de la docencia en sociedades en crisis y contextos de transformaciones culturales permanentes.
El maestro como trabajador de la cultura
La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de las culturas. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una “cosa” frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseñado. Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar hoy el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural.
Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educación pública fue una de las políticas culturales centrales, hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela y la educación pública como una política cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias, muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales. Vivir con confianza las posibilidades de aprender de todo sujeto, y actuar con esta convicción ofreciendo oportunidades de integración social en grupos heterogéneos y estrategias didácticas que acompañen los aprendizajes con continuidad, le permitirá al docente reflexionar sobre su práctica y sistematizar un discurso pedagógico que sustente desde la escuela, la construcción de una sociedad más plural y justa. Será entonces, un maestro cuya práctica docente esté dotada de significatividad social y cultural.
Otras especificaciones sobre los horizontes formativos
Complementariamente a los propósitos enunciados, y con referencia a los horizontes formativos, se piensa que:
es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones:
§ la del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y
§ la de la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de constantes transformaciones culturales.
Si la educación pública, desde la época fundacional del sistema educativo argentino y en los tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de política cultural, necesitamos recuperar el papel político-cultural de la educación pública en la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen políticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educación pública) y proponer unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crítico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido político-cultural, en los nuevos contextos;
En su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer aquello que se propone enseñar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quien lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma;
Un docente en formación tiene que habilitarse para:
§ “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales
§ formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo
§ experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo.
LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL
En este paradigma articulador, el currículum se organiza alrededor de distintos campos que no aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en sí mismas. Los campos curriculares son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre sí, pero que se distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta.
El diseño curricular está organizado alrededor de cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados por preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes Materias que los componen.
§ Campo de Actualización Formativa: ¿Qué aspectos de la formación previa es necesario profundizar para transitar la formación docente?
§ Campo de la Fundamentación: ¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedad latinoamericana y argentina?
§ Campo de la Subjetividad y las Culturas: ¿Qué saberes permiten el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educación?
§ Campo de los Saberes Específicos: ¿Cuáles son los núcleos de saberes significativos y socialmente productivos que se articulan en la enseñanza? ¿Cuál es el sentido de la educación especial desde un paradigma pedagógico por encima de un paradigma médico – psicométrico?
§ Campo de la Práctica Docente: ¿Cuáles son los recorridos formativos necesarios para asumir una praxis transformadora de la práctica docenteen Educación Especial?
§ Trayectos Formativos Opcionales: ¿Cuáles son los recorridos complementarios de la formación que percibe y propone cada Institución?
Se ha optado por denominar “campos” a los diferentes componentes curriculares. Esto significa considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee propiedades específicas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones.
El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una práctica articulatoria. De tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura estática, sino como una práctica de articulación, significa comprender que esa práctica articulatoria establece una relación tal entre los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta modificada en virtud de la articulación.
PRIMER AÑO
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL
TALLER DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
TALLER DE PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE I
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
FILOSOFÍA
DIDÁCTICA GENERAL
PEDAGOGÍA
ANALISIS DEL MUNDO CONTEMPORANEO
DIDÁCTICA DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE I
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA I
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I
APTITUD FONOAUDIOLOGICA
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE I
SEGUNDO AÑO
INTRODUCCIÓN AL LENGUAJE DE SEÑAS ARGENTINO
NEUROCIENCIAS
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE II
CULTURA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
TEORÍAS SOCIOPOLITICAS Y EDUCACIÓN
DIDÁCTICA Y CURRICULUM
DIDÁCTICA DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA II
ARTE Y EDUCACIÓN II
TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES – TEATRO
CAMPO DE LA PRÁCTICA II
TERCER AÑO, ESPECIALIDAD DISCAPACIDAD INTELECTUAL
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE III
ABORDAJE PSICOPEDAGOGICO DE LOS SUJETOS CON DISCAPACIDAD
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN EL SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CURRÍCULO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL I
ATENCIÓN TEMPRANA DEL DESARROLLO INFANTIL
PRODUCCIÓN DE MATERIALES Y OBJETOS DIDÁCTICOS
HISTORIA, POLITICA Y LEGISLACION EDUCATIVA ARGENTINA
TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES – EVALUACIÓN E INFORMES PEDAGÓGICOS
CAMPO DE LA PRÁCTICA III
CUARTO AÑO, ESPECIALIDAD DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INTERACCIONES SOCIALES
PSICOPATOLOGÍA
CURRÍCULO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL II
TALLER DE ABORDAJE FAMILIAR EN LA ESCUELA
FORMACIÓN LABORAL
MULTIDISCAPACIDAD
EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
POLÍTICA Y LEGISLACIÓN REFERIDA A LA DISCAPACIDAD
REFLEXIÓN FILOSOFICA DE LA EDUCACIÓN
DIMENSIÓN ÉTICO-POLÍTICA DE LA PRAXIS DOCENTE
TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES – PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y LA LITERATURA
TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES – MATEMATICA
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE IV
Se encuentra abierta la inscripción on line en el sitio del Instituto 2 de Azul en la WEB de la Red Virtual de Institutos Superiores del Ministerio de Educación de la Nación http://isfdyt2.bue.infd.edu.ar/sitio/
Las consultas sobre horarios y modalidad de cursada pueden realizarse al correo instituto2azul@gmail.com
A partir del 13 de febrero en el horario de 18 a 21 hs se recibirá la documentación necesaria para efectivizar la inscripción en la sede de calle Colón y Avenida Mitre de la ciudad de Azul.
LOS REQUISITOS PARA INSCRIPCIÓN
1. Fotocopia del título, en casos especiales constancia de título en trámite o certificado que adeuda materias
2. Fotocopia del n° de registro (para los que ya tienen título, se tramita en Consejo Escolar)
3. Fotocopia del DNI
4. Tres fotos tipo carnet (para legajo, para libreta de estudiantes y para carnet de biblioteca y sala de informática)
5. Certificado de buena salud
6. Carpeta colgante para legajo
7. Ficha de inscripción (se puede descargar del sitio o solicitar a instituto2azul@gmail.com)
PREGUNTAS FRECUENTES
¿CUÁL ES EL COSTO DE LA MATRICULA Y DE LAS CUOTAS?
Ninguno. Esta es una institución pública y gratuita. Los docentes y estudiantes colaboramos voluntariamente asociándonos a la Cooperadora del Instituto.
OTRO DATO IMPORTANTE
Las personas interesadas en cursar un determinado espacio curricular para conocer o capacitarse en alguna temática específica pueden inscribirse como Alumnos Vocacionales (art 36 del Reglamento Marco para los Institutos de Educación Superior)
Los Alumnos Vocacionales son los alumnos que cumplen con los requisitos de ingreso al Nivel pautado para los alumnos regulares, en cuanto a su titulación, y son autorizados a inscribirse en espacios curriculares, seminarios o cursos especiales sin compromiso de cursar carreras completas. Podrán presentarse, o no, a los exámenes finales, para lo cual se establece:
a) Sin presentación de examen final: tendrán derecho a un certificado que acredite la asistencia a los espacios curriculares, con mención del número de horas y carrera a la que pertenecen.
b) Con presentación a examen final y siendo aprobado: además de la certificación de asistencia, podrán solicitar la certificación de aprobación de los espacios curriculares.
Los alumnos Vocacionales que deseen cursar la carrera a la que pertenece los espacios curriculares cursados y aprobados, podrán completarla, acreditando como equivalencias hasta un 30% de los espacios aprobados en carácter de Alumno Vocacional, siempre y cuando cumplan con las condiciones de ingreso y matriculación correspondientes a los Alumnos Regulares, quedando exceptuados de esta posibilidad los espacios de la práctica docente y profesional.
CONSULTAS: instituto2azul@gmail.com
tel 02281-434143
Colón 498 y Av Mitre – Azul – Pcia de Buenos Aires
